PÉDAGOGIE DE L’ERREUR
27 août 2013, 04:32
En pédagogie, l'erreur désigne une réponse ou un comportement de l’apprenant qui ne correspond pas à la réponse, au comportement attendu.
Si, traditionnellement, le concept d'erreur est liée à l'idée de faute avec ses connotations négatives, les conceptions actuelles de pédagogie préconisent que les erreurs des élèves soient prises en compte par l’enseignant. En effet, l'erreur n'est plus la manifestation de non-connaissance qu'il convient d'ignorer ou de corriger immédiatement, mais d'une connaissance inadéquate sur laquelle la connaissance correcte va pouvoir être construite.
De plus, l'erreur semble être inévitable dans le processus normal de l’apprentissage.
D'une part on ne saurait envisager un enseignant délivrant un enseignement parfaitement adapté à tous ses apprenants. D'autre part les personnes n'ont pas les mêmes capacités d'apprentissage selon le domaine considéré et la manière d'apprendre. Enfin, l'erreur est souhaitable, car elle est formatrice :
- une erreur faite durant l'apprentissage sera plus rarement répétée en situation réelle;
- la conscience que l'on peut se tromper donne une capacité de remise en cause et d'adaptation, elle fait prendre conscience de l'intérêt de se former.
A contrario, une répétition trop fréquente d'erreurs peut décourager l'apprenant.
Une erreur de l'apprenant peut parfois révéler une erreur de l'enseignant : en effet,celui-ci peut avoir transmis une information inexacte ou erronée, ou encore utiliser une pédagogie inadaptée.
L'erreur fait partie inhérente de l'apprentissage, il convient donc de l'analyser afin de mettre en place des situations pédagogiques adaptées.
1. COMPRENDRE L'ERREUR
1.1 Quelques repères concernant la notion d’erreur
En 1956, sur la question du savoir et de l'expérience, Célestin Freinet adopte le tâtonnement expérimental : il affirmait : «C'est en parlant qu’un [enfant] apprend à parler ; c'est en dessinant qu'il apprend à dessiner ». Il met donc en évidence la pratique des essais et des erreurs, et parle d' « obstacles qui feront barrage ».
En 1938, Gaston Bachelard avait d'ailleurs défini la notion d'obstacle épistémologique : « On connait contre une connaissance antérieure, en détruisant les connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l'esprit même, fait obstacle à la spiritualisation ».
2.2. Les origines de l'erreur
II existe différents types d'erreurs que l'on peut classer par origine. Certaines sont liées à la limitation de l’apprenant.
Cette limitation peut être due au stade de développement du sujet : par exemple, selon l’âge,un enfant a une capacité plus ou moins élevée à se concentrer, à retenir et reproduire, à abstraire.
Elle peut aussi être liée à la représentation que le sujet a du concept donné : il faut alors l'aider à prendre conscience de l’insuffisance de ses conceptions pour les faire évoluer. Le progrès sera apporté soit par les autres (situations de conflit socio cognitif, le groupe forme une norme), soit par le milieu lui-même (situations de conflit cognitif, l'apprenant constate par expérience que sa représentation est insuffisante).
La surcharge cognitive, la charge mentale de travail, peut devenir excessive du fait de la gestion simultanée de plusieurs activités, du manque de procédures automatisés ou du maintien du sujet dans des algorithmes coûteux. Cela met en évidence la nécessité de la gestion du temps (aménager des temps de pause,gérer la charge de travail).
L'erreur peut aussi être causée par la conception que l'apprenant s'est construite du concept en jeu. Elle peut être didactique (axe maître-savoir) ou épistémologique(pôle. du savoir)
• Enfin l’erreur peut être liée aux règles du contrat didactique.
2.TRAITEMENT DE ERREUR :
1-Pour l’enseignant : il s'agît de travailler sur l'erreur comme outil de décision pédagogique.
2-Pour l'apprenant : il s'agit de corriger ses erreurs.
· Corriger : «Corriger, ce n'est pas juger : c'est aider à apprendre. Ce n'est pas enregistrer et sanctionner des écarts à la norme, c'est pointer des réussites précises et des erreurs précises. Ce n'est pas accomplir un acte terminal : c'est ouvrir à d'autres activités.» In Corriger les copies. Odile & Jean Veslin.
· Noter : « apprécier par une note chiffrée » (Définition donnée par le Petit Robert). On peut utiliser plusieurs outils de notation : note chiffrée, note par lettre, par couleur.
· Annoter : Accompagner de notes critiques ou explicatives.
· Evaluer : Dans le contexte scolaire, c'est confronter une production d'élève à un ensemble de critères,définis préalablement, objectifs (avec élimination du jugement moral, mais pas du jugement) et explicites (connus).
· Erreur : On peut appeler erreur une réponse non conforme à ce qui est donné comme vrai. La représentation de l'erreur relève d'abord d'une adéquation à la vérité. C'est une perception assez neutre de l'erreur. (In. Dictionnaire de pédagogie).
Dans le domaine scolaire, l'erreur se conçoit comme l'indicateur qui permet de constater objectivement si l'apprenant a acquis telle ou telle compétence.
Qui corrige ?
L’enseignant et l'apprenant auteur du travail, éventuellement un autre élève ou un groupe d'élèves.
Un contrat explicite doit définir la tâche de chacun (cette tâche peut varier selon le type de production).
Remarques:
a) Une correction effectuée exclusivement par l’enseignant ne profite guère à l'apprenant. La seule correction utile est celle qui est réalisée par l'apprenant
b) Entraîner l'élève à se relire au cours ou à la fin de travail. L’enseignant l'amène à prendre son travail pour objet d'étude et à le rectifier au besoin.
c) L’enseignant vérifie la correction de l'apprenant.
Quoi ?
Tout travail doit être contrôlé, toute trace écrite doit être corrigée :
· qu'il s'agisse des productions écrites, d'exercices de grammaire ou de lexique.
· quel que soit le support : copies,cahiers.
Pourquoi?
l’enseignant
- Pour vérifier les résultats attendus.
- Pour vérifier l'acquisition de compétences.
- Pour analyser les erreurs et y remédier.
l'apprenant
- Pour progresser vers les compétences visées en réinvestissant les connaissances.
Quand ?
Différentes possibilités selon la situation :
Pendant l'activité :
l’enseignant
- Apporte une aide ponctuelle.
- Corrige les exercices terminés par certains élèves avant le temps imparti.
l'apprenant
- Réfléchit à la validité de sa démarche et de ses résultats (incité par le professeur).
- Réajuste si nécessaire.
Immédiatement après :
l’enseignant
- Donne le résultat attendu.
- Effectue ou fait effectuer la correction.
A éviter :
- Refaire le devoir dans son intégralité.
- Donner des explications superflues.
l'apprenant
- Se relit.
- Utilise les outils d'aide à la correction. (indicateurs de réussite, grilles de correction, dictionnaire...)
- Confronte ses résultats à la correction effectuée par le professeur.
Différé :
l’enseignant
- Après la classe, il repère les erreurs sur les copies d'expression écrite.
- Contrôle et vise les cahiers après avoir signalé (souligné) les erreurs.
- Il contrôle la correction réalisée par les élèves.
l'apprenant
- Effectue les corrections demandées par le professeur.
- Prend appui sur le code utilisé dans la classe pour analyser la nature de ses erreurs.
- Prend appui sur les grilles d'indicateurs de réussite et d'évaluation...
N.B: Le temps nécessaire à la correction doit être prévu dans le déroulement des séances.
Où ?
l’enseignant
- Repère l'erreur dans la production de l'élève.
- Annote dans la marge (en fonction de l'erreur constatée et du code utilisé).
- Porte le bilan à la place (case) réservée pour cela (Observations/Appréciations)
l'apprenant
- Corrige l'erreur au plus près (juste en dessous, sur la ligne laissée libre).
- Evite les procédés qui alourdissent la tâches (ratures, parenthèses...).
- Réécrit le mot, la phrase, le résultat en entier.
- Corrige au crayon ou dans une autre couleur.
Comment ?
· Définir un contrat explicite pour l'apprenant. Et ce au sein de la classe.
· Veiller à la mise en place de stratégies qui permettent la vigilance progressive et la responsabilité des apprenants.
APPRENDRE A SE RELIRE
- Expliciter les critères d'évaluation (grilles d'indicateurs de réussite et d'évaluation) pour permettre aux élèves de contrôler leurs productions.
- Définir un temps précis de relecture quelle que soit la nature de la production ou de l'activité. '
- Varier les formes de relecture : se relire soi-même immédiatement mais aussi de façon différée.
- Relire le travail d'un autre élève, seul, collectivement (recopié au tableau) ou en groupes.
- Faire transférer les compétences de lecture en compréhension de l'écrit dans le contexte de la relecture d'une copie, (le contrat peut être sélectif : centrer la vigilance sur l'accord sujet/verbe, par exemple).
- Segmenter le travail de relecture car il est difficile pour un élève de prendre en compte plusieurs aspects de la langue à la fois.
En expression écrite :
Considérer d'abord l'ordre de grandeur du résultat obtenu : revoir le degré de réinvestissement de la reproduction du modèle discursif, (se centrer d'abord sur les problèmes de textualisation :cohérence textuelle, progression thématique) puis la validité des réinvestissements des compétences grammaticales, lexicales intermédiaires,enfin la lisibilité et la présentation d'ensemble, etc.
27 août 2013, 04:32
En pédagogie, l'erreur désigne une réponse ou un comportement de l’apprenant qui ne correspond pas à la réponse, au comportement attendu.
Si, traditionnellement, le concept d'erreur est liée à l'idée de faute avec ses connotations négatives, les conceptions actuelles de pédagogie préconisent que les erreurs des élèves soient prises en compte par l’enseignant. En effet, l'erreur n'est plus la manifestation de non-connaissance qu'il convient d'ignorer ou de corriger immédiatement, mais d'une connaissance inadéquate sur laquelle la connaissance correcte va pouvoir être construite.
De plus, l'erreur semble être inévitable dans le processus normal de l’apprentissage.
D'une part on ne saurait envisager un enseignant délivrant un enseignement parfaitement adapté à tous ses apprenants. D'autre part les personnes n'ont pas les mêmes capacités d'apprentissage selon le domaine considéré et la manière d'apprendre. Enfin, l'erreur est souhaitable, car elle est formatrice :
- une erreur faite durant l'apprentissage sera plus rarement répétée en situation réelle;
- la conscience que l'on peut se tromper donne une capacité de remise en cause et d'adaptation, elle fait prendre conscience de l'intérêt de se former.
A contrario, une répétition trop fréquente d'erreurs peut décourager l'apprenant.
Une erreur de l'apprenant peut parfois révéler une erreur de l'enseignant : en effet,celui-ci peut avoir transmis une information inexacte ou erronée, ou encore utiliser une pédagogie inadaptée.
L'erreur fait partie inhérente de l'apprentissage, il convient donc de l'analyser afin de mettre en place des situations pédagogiques adaptées.
1. COMPRENDRE L'ERREUR
1.1 Quelques repères concernant la notion d’erreur
En 1956, sur la question du savoir et de l'expérience, Célestin Freinet adopte le tâtonnement expérimental : il affirmait : «C'est en parlant qu’un [enfant] apprend à parler ; c'est en dessinant qu'il apprend à dessiner ». Il met donc en évidence la pratique des essais et des erreurs, et parle d' « obstacles qui feront barrage ».
En 1938, Gaston Bachelard avait d'ailleurs défini la notion d'obstacle épistémologique : « On connait contre une connaissance antérieure, en détruisant les connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l'esprit même, fait obstacle à la spiritualisation ».
2.2. Les origines de l'erreur
II existe différents types d'erreurs que l'on peut classer par origine. Certaines sont liées à la limitation de l’apprenant.
Cette limitation peut être due au stade de développement du sujet : par exemple, selon l’âge,un enfant a une capacité plus ou moins élevée à se concentrer, à retenir et reproduire, à abstraire.
Elle peut aussi être liée à la représentation que le sujet a du concept donné : il faut alors l'aider à prendre conscience de l’insuffisance de ses conceptions pour les faire évoluer. Le progrès sera apporté soit par les autres (situations de conflit socio cognitif, le groupe forme une norme), soit par le milieu lui-même (situations de conflit cognitif, l'apprenant constate par expérience que sa représentation est insuffisante).
La surcharge cognitive, la charge mentale de travail, peut devenir excessive du fait de la gestion simultanée de plusieurs activités, du manque de procédures automatisés ou du maintien du sujet dans des algorithmes coûteux. Cela met en évidence la nécessité de la gestion du temps (aménager des temps de pause,gérer la charge de travail).
L'erreur peut aussi être causée par la conception que l'apprenant s'est construite du concept en jeu. Elle peut être didactique (axe maître-savoir) ou épistémologique(pôle. du savoir)
• Enfin l’erreur peut être liée aux règles du contrat didactique.
2.TRAITEMENT DE ERREUR :
1-Pour l’enseignant : il s'agît de travailler sur l'erreur comme outil de décision pédagogique.
2-Pour l'apprenant : il s'agit de corriger ses erreurs.
· Corriger : «Corriger, ce n'est pas juger : c'est aider à apprendre. Ce n'est pas enregistrer et sanctionner des écarts à la norme, c'est pointer des réussites précises et des erreurs précises. Ce n'est pas accomplir un acte terminal : c'est ouvrir à d'autres activités.» In Corriger les copies. Odile & Jean Veslin.
· Noter : « apprécier par une note chiffrée » (Définition donnée par le Petit Robert). On peut utiliser plusieurs outils de notation : note chiffrée, note par lettre, par couleur.
· Annoter : Accompagner de notes critiques ou explicatives.
· Evaluer : Dans le contexte scolaire, c'est confronter une production d'élève à un ensemble de critères,définis préalablement, objectifs (avec élimination du jugement moral, mais pas du jugement) et explicites (connus).
· Erreur : On peut appeler erreur une réponse non conforme à ce qui est donné comme vrai. La représentation de l'erreur relève d'abord d'une adéquation à la vérité. C'est une perception assez neutre de l'erreur. (In. Dictionnaire de pédagogie).
Dans le domaine scolaire, l'erreur se conçoit comme l'indicateur qui permet de constater objectivement si l'apprenant a acquis telle ou telle compétence.
Qui corrige ?
L’enseignant et l'apprenant auteur du travail, éventuellement un autre élève ou un groupe d'élèves.
Un contrat explicite doit définir la tâche de chacun (cette tâche peut varier selon le type de production).
Remarques:
a) Une correction effectuée exclusivement par l’enseignant ne profite guère à l'apprenant. La seule correction utile est celle qui est réalisée par l'apprenant
b) Entraîner l'élève à se relire au cours ou à la fin de travail. L’enseignant l'amène à prendre son travail pour objet d'étude et à le rectifier au besoin.
c) L’enseignant vérifie la correction de l'apprenant.
Quoi ?
Tout travail doit être contrôlé, toute trace écrite doit être corrigée :
· qu'il s'agisse des productions écrites, d'exercices de grammaire ou de lexique.
· quel que soit le support : copies,cahiers.
Pourquoi?
l’enseignant
- Pour vérifier les résultats attendus.
- Pour vérifier l'acquisition de compétences.
- Pour analyser les erreurs et y remédier.
l'apprenant
- Pour progresser vers les compétences visées en réinvestissant les connaissances.
Quand ?
Différentes possibilités selon la situation :
Pendant l'activité :
l’enseignant
- Apporte une aide ponctuelle.
- Corrige les exercices terminés par certains élèves avant le temps imparti.
l'apprenant
- Réfléchit à la validité de sa démarche et de ses résultats (incité par le professeur).
- Réajuste si nécessaire.
Immédiatement après :
l’enseignant
- Donne le résultat attendu.
- Effectue ou fait effectuer la correction.
A éviter :
- Refaire le devoir dans son intégralité.
- Donner des explications superflues.
l'apprenant
- Se relit.
- Utilise les outils d'aide à la correction. (indicateurs de réussite, grilles de correction, dictionnaire...)
- Confronte ses résultats à la correction effectuée par le professeur.
Différé :
l’enseignant
- Après la classe, il repère les erreurs sur les copies d'expression écrite.
- Contrôle et vise les cahiers après avoir signalé (souligné) les erreurs.
- Il contrôle la correction réalisée par les élèves.
l'apprenant
- Effectue les corrections demandées par le professeur.
- Prend appui sur le code utilisé dans la classe pour analyser la nature de ses erreurs.
- Prend appui sur les grilles d'indicateurs de réussite et d'évaluation...
N.B: Le temps nécessaire à la correction doit être prévu dans le déroulement des séances.
Où ?
l’enseignant
- Repère l'erreur dans la production de l'élève.
- Annote dans la marge (en fonction de l'erreur constatée et du code utilisé).
- Porte le bilan à la place (case) réservée pour cela (Observations/Appréciations)
l'apprenant
- Corrige l'erreur au plus près (juste en dessous, sur la ligne laissée libre).
- Evite les procédés qui alourdissent la tâches (ratures, parenthèses...).
- Réécrit le mot, la phrase, le résultat en entier.
- Corrige au crayon ou dans une autre couleur.
Comment ?
· Définir un contrat explicite pour l'apprenant. Et ce au sein de la classe.
· Veiller à la mise en place de stratégies qui permettent la vigilance progressive et la responsabilité des apprenants.
APPRENDRE A SE RELIRE
- Expliciter les critères d'évaluation (grilles d'indicateurs de réussite et d'évaluation) pour permettre aux élèves de contrôler leurs productions.
- Définir un temps précis de relecture quelle que soit la nature de la production ou de l'activité. '
- Varier les formes de relecture : se relire soi-même immédiatement mais aussi de façon différée.
- Relire le travail d'un autre élève, seul, collectivement (recopié au tableau) ou en groupes.
- Faire transférer les compétences de lecture en compréhension de l'écrit dans le contexte de la relecture d'une copie, (le contrat peut être sélectif : centrer la vigilance sur l'accord sujet/verbe, par exemple).
- Segmenter le travail de relecture car il est difficile pour un élève de prendre en compte plusieurs aspects de la langue à la fois.
En expression écrite :
Considérer d'abord l'ordre de grandeur du résultat obtenu : revoir le degré de réinvestissement de la reproduction du modèle discursif, (se centrer d'abord sur les problèmes de textualisation :cohérence textuelle, progression thématique) puis la validité des réinvestissements des compétences grammaticales, lexicales intermédiaires,enfin la lisibilité et la présentation d'ensemble, etc.